"ОДА"

"Д-Бат."

Глава 3

Организация понимания

1.         Чтобы перевести пятислойку из модальности объяснительно-описательной в действенно-практическую, автор должен показать ее применение. При этом он вынужден апеллировать к собственной предыстории, к собственному опыту - в этом отношении читатель, следовательно, должен быть осторожен: нет никаких гарантий того, что автор не попытается навязать свои (или специально сработанные) представления читателю, чтобы потом, употребив, таким образом, проглоченного "Троянского коня", использовать ситуацию в своих корыстных интересах[1].  Но иного выхода у автора нет, он будет делать, следовательно, то что может, он вынужден "рисовать картинки" и их разбирать.

2.         Наблюдение 1: великовозрастный учащийся стоит перед завучем и жует резинку, поглядывая вокруг нагловато; завуч "стращает" его по поводу пропуска занятий, поведения, неуспеваемости и т.п., при этом обещает вызвать родителей, обещает штрафовать за пропуски и неуспеваемость (ссылаясь на некое постановление за N…, пункт…, от... числа… месяца…  года…), указует на перспективу "загреметь в колонию" (апелляция опять же к соответствующим положениям УК и т.п., правам "органов" и др.). В результате верзила сперва перестает жевать, потом нагловатая развязность сменяется угрюмой подавленностью. В конце "беседы" из него выдавливают очередное "обещание" и отпускают "с миром".

3.         Разборка: педагогу нужно загнать ученика обратно на занятия (зачем - оставим это в стороне, это другая тема), и он этого - по факту - добился. Но что он делал? Объяснял, что без знаний нынче - никуда не пройти (хотя каждый знает - точнее, "нутром чует" - по жизни - что это совсем не так, но миф устойчиво и искренне воспроизводится). Ученик реально ничего по этому поводу сказать не может - педагоги и взрослые твердят одно и тоже, остается брать на веру. Иначе: ему предъявлен знак, за которым у ученика нет смыслов (или, быть может, точнее: схем употребления? - разве что если идентифицировать тексты, воспроизводимые им на контроле - для получения оценки; при этом за учителем остается полный произвол по части содержимого собственных текстов - любая ахинея может быть поименована "научным знанием" - что, кстати, часто не так уж далеко от истины...).

"Управиться" с этим знаком - разобрать, употребить его - ученик не  может,  т.е. не может ни обнаружить, ни показать педагогу пустотелость утверждения - остается только верить, что педагог и эксплуатирует.

Аналогично употреблены и знаки по поводу "постановлений" - ясное дело, что ученик этих законов не читал, да и если бы прочитал - все равно не смог бы этим воспользоваться, так как по опыту других знает, что по ту сторону "закона" сидят "профессионалы" и крутят этим законом, как хотят (или как прикажут "начальники"), т.е. опять-таки нет техник разборки текстов закона, текстов чиновников, нет техник фиксации суждений, мест подлогов и т.д. Иначе говоря, все остальные знаки употреблены педагогом точно так же: предъявлен знак, "раскусить" который ученику не под силу.

Кроме того,  расплывчато указано место их употребления: мотание "нервов на кулак" родителям (за это потом придется платить - терпеть "пилежку" или порку), денежный начет, колония... - иначе: наказание, "бить будут" - т.е. "страшно".

Значит, задача педагога - чтобы восстановить "порядок" - напугать ученика, дальше, он делается послушен, делай с ним что хочешь...

Место под рефлексию для знатоков: какую работу проделал автор этим ходом?

4.         Следующий "виток" разборки : посмотрим, как эксплуатировалась пятислойка. Фактически боролись знаки ученика и педагога, причем последние одержали верх. За счет чего? Они оказались сложнее, причем сам педагог вовсе не обязательно с ними "управляется" - он лишь эксплуатирует свою статусную монополию на них, на их употребление (если бы ученик был в состоянии сочинить что-нибудь более мощное - это, кстати, вообще-то не так сложно, но ученику это - "заоблачные высоты" - то пух и перья полетели бы уже от педагога - его "порядок" в два счета бы рассыпался...). Ученик вообще оказался "голым" - и педагог вовсе не заинтересован в осредствлении ученика (тогда прощай монополия, власть, порядок, благополучие…) - что ему остается? Оказавшись без знаковых средств, он вынужден съехать на боле простой уровень организации себя (как индивида) - состояние страха есть состояние (единица) слоя Ψ, а в этом слое места под действие нет, есть место под поведение (так и хочется при этом съязвить: господа педагоги, как это у вас там насчет оценок за поведение - а?) – т.е. оказался загнан "на одну полку" с любым другим относительно высокоорганизованным животным. В принципе дальше манипулирование им ничем по схеме не отличается от действий пастуха, перегоняющего стадо баранов… (в известном смысле ученик таким действием "организован", т.е. из диффузного пребывания "ни в каком" состоянии - т.е. все равно в слое Ψ, но без определенного Ψ-состояния переведен в определенное, в данном случае - состояние страха перед непонятной угрозой). Отметим особо, что педагог - по факту - апеллирует к слою H/Д ученика ("бить будут") - к опыту боли, его знаковые средства используются как "транспорт" проникновения к слою H/Д (у особо "впечатлительных" могут испортиться аппетит, появиться болячки на коже и т.п., т.е. глубина работы знаков учителя может "дотянуться" аж до слоя Б/Х...).

Существенно, что состояние страха (ужаса и т.п.) задается отсутствием схемы действия у индивида в ситуации, когда ему извне задается знак, который он не в состоянии расшифровать (не хватает наличных средств). Данная схема эмпирически обнаружена и весьма широко эксплуатируется технически при  производстве фильмов - "ужастиков": состояние жути нагнетается не самим объектом - источником угрозы, а его отсутствием, т.е. совсем другим знаком-объектом, поэтому "герой" лишается схемы действия и даже возможности его простраивания. Следовательно, единственное, что ему остается в режиме "отслеживания" - находиться в состоянии ожидания неизвестно какой угрозы из неизвестно какого места. И действительно, как только появляется сам объект угрозы, "герой" начинает действовать, ему становится не до страхов - тогда только и появляется у него возможность иметь успех (что, как правило, по сюжету и случается - но дело не в "герое", а в нас, т.к. мы в сюжет "естественно"  "влипаем"). Однако возможно и другое развертывание событий - у индивида наступает состояние оцепенения, это значит, что у него нет адекватных средств простраивания действий (кстати, это же состояние довольно часто встречается и у животных).

Место под рефлексию для знатоков:

Какие процедуры (1) и для чего (2) были проделаны автором? Ради пользы дела автор рекомендует не приступать к движению по тексту далее до получения ответов по обоим вопросам.

 

5.         Объем разборки представляется автору достаточным для перехода к построению схемы описанного наблюдения:

Использование такого рода "транспортировки" норм, команд и проч.  достаточно распространенно и имеет большую культурно-историческую традицию, например, в системе армейской подготовки.

Повод для рефлексии знатоков: построена схема, как она получена? что она объясняет? "ну и что из этого"? Рекомендация автора: не пытаться двигаться далее по тексту, пока не будут выработаны ответы на эти вопросы.

 

6.         Автор употребил пятислойку в адрес реально имевшей место ситуации,  описанной  выше - для организации своего понимания происходящего, при этом употребил понимание далее во взаимодействии с обоими "персонажами". Сейчас автору представляется существенным задаться следующим вопросом: а что "фактически" делал педагог - наблюдаемое "действие" описано, "узнаваемо", и если далее не делать разборки - ничего понять нельзя. Разве что знаки его речи (т.е. узнать)[2].

Разборка (точнее: ее описание, "живой" ход, т.е. не она сама, а ее следы, продукты) позволила увидеть механизм действия педагога (при этом не важно, сознает он это сам, или нет). Схема позволила убрать "бантики",  выделить суть,  сделать ее  жесткой,  неукоснительно "видимой". ("Пререкаться бесполезно"...)

Ну и что? - вопрошает автор. Для чего она получена? Иначе: есть ли здесь еще что-то, что необходимо "понять" (?) - чтобы "снять" собственное ощущение-состояние, что здесь творится что-то "не то" - (?), определиться с направлением собственных действий. Для автора место ответа очевидно, поскольку он по здравому смыслу принимает движение по пятислойке вверх как движение "развития", а вниз - как деградацию,  возврат  в  "исходное  состояние",  в исходное  качество материала, в пределе - до первичного хаоса.

В житейской (а равно и психолого-педагогической) действительности процедура узнавания, как гораздо более примитивная (и быстрая), подменяет работу по организации понимания, а дефиниции, – т.е. "определения" в школярской манере - успешно подменяют понятия, выхолащивая их сущность лишая учеников шансов соприкоснуться с мышлением. В то же время арсенал доброкачественных рабочих схем, организующих понимание (в действительности оргуправления. напр.), есть  эффективное  средство организации  "удержания" ситуации  и действования.

И наоборот, движение "вверх" есть движение усложнения структур, их упорядочения и иерархизации, "проекция" этих структур на то, что в обиходе именуется "жизнью" или "жизнедеятельностью", задает качество и строй этой жизни.

Даже такого весьма неразвернутого определения "верха" и "низа" автору уже достаточно для идентификации наблюдаемых действий и самоопределения по отношению к ним.

7.         Существенной для автора явилась фиксация: педагог действовал в направлении сверху вниз, т.е. в направлении деградации "материала" (т.е. ученика), действовал профессионально, и ситуативный продукт им получен.

В соответствии с ориентирами автора, следовательно, педагог действовал "преступно" и его действия подлежат пресечению (даже если он при этом продолжает "кудахтать" по поводу нравственности, заботы о детях или огромном   значении знаний в жизни людей...) - если действовать в обиходно-житейской "логике". Дальнейшее развертывание событий в такой "нормальной" "логике" очевидно: раздаются вопли и заклинания, ораторы клеймят позором   преступников-педагогов, образуются партии движения, фонды, появляются хлесткие "критики", ученые", "новаторы", выделяются деньги под программы - ну и т.п. Потом всем этот треп надоедает, результатов – ноль, кто-то на этом "погрел

руки", и в оборот запускается какая-нибудь следующая "инициатива" – эта износилась.

Узнаваемость можно еще усилить, если спрогнозировать события в данном педколлективе. Педагог удивленно заморгает глазами - разве он действовал не из лучших побуждений?  А как еще навести порядок? Если, мол, ты такой умный - научи, а еще лучше - иди, и делай сам...- т.е. вариант защиты типа "сам дурак"... Дальше будет выясняться "истина" - до изнеможения, до хрипоты (ох, как охотно мы этим развлекаемся - пока не прозвенит звонок и станет "можно" - идти домой, бежать за покупками, лететь в кассу за зарплатой - и т.д.) – причем, чем дальше заходит "дискуссия", тем меньше партнеры слышат друг друга, "тема" скользит, и скоро уже трудно вспомнить, с чего все началось, запросто переходим "на личности"... А назавтра обычный ход "жизни" восстановится, инициатор «разборки» получит клеймо ("псих", "оторвался от жизни", "от практики", "демагог", или что-то еще в  этом роде), его начнут избегать (и при случае "подставлять"), через какое-то время он "осознает" и "встанет в строй" - таковы правила техники личной безопасности - кто бросает "тень" на "родной коллектив" тот подлежит уничтожению... (Есть ли полнота эмпирической картинки?)

Следовательно, в житейской (т.е. "нормальной") "логике" действовать принципиально бессмысленно: эта логика обслуживает существование, а не действие. Но вопрос остается: как строить действие, если ясно, с чем мы имеем дело? ("каляканье" по поводу "полезных дел" в духе русской религиозно-философской традиции вселяет мало надежд - результаты его налицо...).

Тем более вопрос приобретает остроту, поскольку деградация "материала" заметна невооруженным гладом, "качество" этого материала дало именно то положение дел в социокультуре, которое есть ныне. То есть пока была "одна-на-всех-болъшая-машина" употребления материала, это было как бы нормально и естественно, так мыслилось и воспринималось, но после того, как "машина" лопнула, материал полез наружу во всей своей "красе" и оказался неприкаянным и даже "взрывоопасным". Особых надежд на реставрацию ГУЛАГ-машины нет - и принципиально это тоже именно так - оставим выкладки в стороне до лучших времен - а делать что-то надо. Но что? И кому? И как? (Читатель, знакомая "логика", а?).

Место и повод для рефлексии знатокам:

Ну и что? - познакомились с еще одной версией "устройства" мира, жизни, человека, посмотрели "кино", срисованное прямо с жизни, проследили логические " упражнения" автора, получили почти очевидный вывод - вслед за автором - про то, что "гнусное наследие социализма" оставило на теле "Великой России" «неизгладимые борозды» ну и что?, что из этого?

Что "изображал" автор этим текстом, и что он сделал "по факту"? Настоятельная рекомендация автора: сперва ответить себе на эти вопросы, только потом двигаться дальше - не ставить телегу впереди лошади.

(Разумеется, для тех, кто к текстам относится как к культурно-развлекательной жвачке - для заполнения пауз (пустоты) это все "не считается").

(Кстати, знатокам: почему автор с некоторого момента снял кавычки со "знатоков"?)

"ОДА"

"Д-Бат."

К след. главе :

 


[1] Правда, есть точка зрения, что любые интересы являются корыстными, а если некто говорит о бескорыстии - то либо он не продумывал эту тему до "упора", либо он лукавит, выставляя напоказ одно лицо (декорацию), а сам при этом "под шумок" норовит сделать совсем другие дела (характерны в этом отношении предвыборные "программы" - все видят, чем они заканчиваются...) Поэтому совпадения "корысти" и действия - лучший индикатор "не-вранья".

[2]  Феноменально то, что в житейском обиходе маркируется "пониманием", по-видимому есть "склейка" многих различных по природе и характеру явлений. Там пониманием маркируется узнавание команд (формы специальных знаков, предполагающих нормированную реакцию-действие), "каляканье"  - про цены, начальство, здоровье и проч. – т.е. поддержание режима "говоренья" - как заполнения пустоты, эрзаца, имитации "жизни" - здесь понимание вообще не требуется, главное, чтобы "слушатели" кивали головами (при этом каждый норовит тоже "вставиться", и не так уж ему важно, что именно будет сказано, важнее стянуть на себя внимание, в  жанре Э.Берна - игра в "самоутверждение" "пустого места").

Фактическое понимание видимо, можно считать состоявшимся, если происходящее доводится до фиксации сущностей (здесь мощным средством работ выступают схемы), доведения их проработки до состояния план-карты действий. Т.е. наличие понимания – это, следовательно, не только выделение и удержание смыслов и сущностей, но и адекватное действие (если апеллировать к философской традиции - наличие понимания - в пределе - есть наличие понятия).